Leistungsmotivation


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Die Leistungsmotivation ist nach Drever und Fröhlich eine allgemeine und relativ überdauernde Tendenz, als wesentlich bewertete Aufgaben mit Energie und Ausdauer bis zum erfolgreichen Abschluss zu bearbeiten (Drever, Fröhlich, S. 170.).

Das Konstrukt der Leistungsmotivation entstammt dem Repertoire der Entwicklungspsychologie, findet aber auch in der Persönlichkeitspsychologie und vor allem in der pädagogischen Psychologie Anwendung. Es beschreibt allgemein die Tendenz einer Person, sich für oder gegen Handlungsalternativen zu entscheiden, in deren Ausführung das Erbringen von subjektiv wahrgenommener Leistung zu erwarten ist.

Inhaltsverzeichnis

Psychologische Modelle der Leistungsmotivation

David McClelland et al. (1953) definiert Leistungsmotivation als ein „sich-mit-einem-Tüchtigkeitsmaßstab-auseinandersetzen“. Aufbauend auf Arbeiten von Henry Murray (1938), postulierte McClelland (1961) in seiner Theorie der Bedürfnisse, dass die Motivation einer Person aus drei dominierenden Bedürfnissen resultiere: dem Bedürfnis nach Leistung (Achievement), Macht (Power) und Zugehörigkeit (Affiliation). Leistung wird nach dieser Vorstellung an subjektiven Qualitätsansprüchen gemessen.

Nach der Theorie von John William Atkinson (1957) ist ein Anreiz ausschlaggebend um eine Leistungsmotivation bei einem Individuum zu erreichen, was er in seiner Erwartungs-Wert-Theorie formulierte. Demnach ist der Wert hauptsächlich als ein Affekt, eine Gefühlsäußerung, bzw. eine Emotion zu bezeichnen, die das subjektive Gefühl eines Individuums begleitet, wenn die geforderte Leistung erbracht wurde. Er formuliert in seiner These, dass je geringer die Chancen sind, das vom Individuum anvisierte Ergebnis zu erreichen, um so mehr Leistung erbracht wird, um das Ergebnis zu erreichen, da der Einzelne am Ende umso stolzer auf das Ergebnis seiner Leistung ist. Das Ergebnis ist somit abhängig von der Leistungsbereitschaft und dem Leistungswillen des Einzelnen.

Weiner (1972,1974) war Schüler von Atkinson und verband das Erwartungs-mal-Wert-Modell der Leistungsmotivationsforschung mit den Kausalattributionstheorien von Heider (1958) und Rotter (1966). Nach Weiner kann der Erfolg oder Misserfolg einer Handlung (retrospektiv, aber auch prospektiv) unterschiedlichen Ursachen zugeschrieben werden, was das Leistungsverhalten maßgeblich beeinflusst. (Vgl. Leistungsmotivation und Attribution)

Ein bekannter Akteur der Motivationsforschung aus dem deutschen Sprachraum ist Heinz Heckhausen. In seinen umfassenden Arbeiten zur Leistungsmotivation und Handlungsmotivation allgemein finden sich sowohl Ideen von McClelland als auch von Atkinson wieder. Ein Handeln ist nach Heckhausen leistungsorientiert, wenn die eigenen "Handlungen oder Handlungsergebnisse auf einen Tüchtigkeitsmaßstab bezogen werden, den man für verbindlich hält, so dass am Ende letztlich Erfolg oder Misserfolg steht." (Heckhausen, 1974) In seinem erweiterten Motivationsmodell (1977) hat Heckhausen, aufbauend auf den Erwartung-mal-Wert-Theorien, ein Motivationsmodell für zielgerichtetes Handeln entwickelt, bei dem Motive, Anreize, Erwartungen, Instrumentalitäten und Attributionen als Hauptfaktoren der Motivation angenommen werden.

Laut Deci und Ryan (1990) wird als Ursache und Basis für die Entwicklung einer Leistungsmotivation das Bedürfnis eines Menschen nach erfahrener Kompetenz gesehen.

Atkinsons Theorie der Leistungsmotivation (Risiko-Wahl-Modell)

Um die verschiedenen Möglichkeiten der Leistungsmotivation für den Erfolg messbar zu machen, postulierte Atkinson folgenden Formeln, die das Entststehen einer Handlungstendenz T erklären sollen.
Sie setzt sich zusammen aus der Tendenz Erfolg zu erlangen Te, mit

Te = Me x Ae x We

und der Tendenz, mit der Handlung einen Misserfolg zu vermeiden Tm, mit

Tm = Mm x Am x Wm

Gesamt ergibt sich ein Wert für die Handlungstendenz zu

T = Te + (-Tm)

Dabei sind folgende Kurzbezeichnungen üblich:

Te = Erfolgstendenz;
Me = Erfolgsmotiv;
Ae = Erfolgsanreiz;
We = Erfolgswahrscheinlichkeit;
Tm = Misserfolgstendenz;
Mm = Misserfolgsmotiv;
Am = Misserfolgsanreiz;
Wm = Misserfolgswahrscheinlichkeit;
T = Gesamtwert der Handlungstendenz;

Der Gesamtwert der Handlungstendenz ist in diesem Zusammenhang zu interpretieren als Grad der Motivation, diese Handlung auszuführen. Negative Werte bedeuten eine aversive Haltung in deren Folge die Handlungsausführung unterbleibt.
Zu erwähnen bleibt, dass die Tendenz jedes Einzelnen ist untrennbar verbunden mit seinem vorhergehenden Erfahrungshorizont. Nähere Einzelheiten hierzu finden sich im Artikel zum Erwartungs-mal-Wert-Modell.

Leistungsmotivation und Attribution

Seit den 1970er Jahren wurden zunehmend die Beziehungen von Ursachenzuschreibungen zur Leistungsmotivation untersucht (vgl. Gage & Berliner, 1996). Die wichtigsten Zusammenhänge werden im Folgenden dargelegt.

"Ich habe die Schule geschafft, weil ich klug bin." Erfolg wird normalerweise auf interne (personenbezogene) Ursachen zurückgeführt (attribuiert), z.B. auf hohe Fähigkeit, und Misserfolg auf externe Faktoren, z.B. Pech, hohe Schwierigkeit der Aufgabe. Dieses Attributionsmuster nennt man erfolgsorientiert. Es wirkt sich positiv auf den Selbstwert aus und findet sich bei Menschen mit ausgeprägter Leistungsmotivation. Wer Erfolg sich selbst zuschreibt und Misserfolg den Anderen oder den Umständen, sucht sich Aufgaben mit mittlerer Schwierigkeit, setzt sich also realistische Ziele und erreicht diese, was zu einem realistischen, positiven Selbstbild führt. Bei einem misserfolgsorientierten Attributionsmuster wird Erfolg auf externe Ursachen attribuiert (z.B. Glück) und Misserfolg auf interne Ursachen (eigene Unfähigkeit). Ein solches Attributionsmuster schadet dem Selbstwert und ist mit den pessimistischen Denkweisen verwandt, die für Depression typisch sind. Misserfolgsorientierte Personen suchen sich sehr leichte oder manchmal sehr schwere Aufgaben und vermeiden damit ein realistisches Feedback zu ihrer eigenen Fähigkeit, da das realistische Feedback in ihren Augen nur die als gering angenommene Fähigkeit widerspiegelt.

Die Attributionstheorie von Weiner (1986) unterscheidet nicht nur bezüglich der Ursachenlokalisierung (intern vs. extern), sondern auch hinsichtlich der Stabilität der Ursache (stabil: "Ich bin generell unfähig" vs. instabil: "Ich hatte einen schlechten Tag") und hinsichtlich der Kontrollierbarkeit (schlechte Vorbereitung auf eine Klausur ist kontrollierbar; Pech ist nicht kontrollierbar).

Typische Befunde zur Leistungsmotivation

Es wurde bereits erwähnt, dass Personen mit hoher Leistungsmotivation ihren Erfolgen und Misserfolgen andere Ursachen zuschreiben als Personen mit niedriger Leistungsmotivation. Erwähnt wurde auch, dass Personen mit hoher Leistungsmotivation mittelschwere Aufgaben bevorzugen und Personen mit niedriger Leistungsmotivation eine realistische Selbsteinschätzung meiden und leichte oder sehr schwierige Aufgaben wählen, an denen jeder scheitern würde.

Weitere Befunde (zitiert nach Gage & Berliner, 1996):

  • eine hohe Leistungsmotivation steht im Zusammenhang mit höherer Ausdauer und höherer Misserfolgstoleranz bei der Bearbeitung von Aufgaben (z.B. French & Thomas, 1958; Weiner & Kukla, 1970)
  • leistungsmotivierte Schüler versuchen sich an mehr Aufgaben und lösen mehr Aufgaben korrekt (z.B. Wendt, 1955)

Stufen der Leistungsmotivationsentwicklung

Theorien zur Entwicklung der Leistungsmotivation stimmen in vielen Punkten überein. Nach den Forschungen von Dweck & Leggett (1988) und denen von Nicholls (1979) werden acht Stufen der Leistungsmotivation beobachtet:

  1. Das Kind hat Freude am Effekt
  2. Das Kind entdeckt die Freude am Selbermachen
  3. Das Kind entdeckt, dass das Handlungsergebnis und seine eigene Tüchtigkeit miteinander in Zusammenhang stehen.
  4. Das Kind unterscheidet zwischen dem eigenen Können und der Schwierigkeit der gestellten Aufgabe
  5. Das Kind setzt sich ein eigenes Anspruchsniveau
  6. Das Kind sieht die eigene Anstrengung als Erklärung für seine Leistung
  7. Die Fähigkeit als Erklärung für die Leistung des Kindes
  8. Unterschiede bei der Wahrnehmungsbeurteilung von Glück und Anstrengung in den verschiedenen Altersgruppen.

Das Kind hat bis zum Ende des ersten Lebensjahres Freude am Effekt wenn diese absichtlich ausgeführt werden. Dieses Phänomen ist bekannt durch die Forschungen zur kognitiven Entwicklung von Jean Piaget an seinen eigenen Kindern und wurden von ihm als sekundäre Kreisreaktionen bezeichnet.

In der zweiten Stufe der Selbstmotivationsentwicklung beginnt das Kind, sich mit den Dingen selbst auseinanderzusetzen und drückt dies, wenn es von seiner Sprache her weit genug entwickelt ist, auch sprachlich aus. Dies geschieht etwa ab dem Ende des ersten und im Laufe des zweiten Lebensjahres.

Wenn das Kind entdeckt, dass das Handlungsergebnis und sein Tun in Zusammenhang zueinander stehen, drückt es dies durch Emotionen wie Freude oder Enttäuschung aus. Der Bezug zum Ergebnis wird als Hauptfaktor für die Entwicklung der Leistungsmotivation betrachtet.

Ein Kind entwickelt unter günstigen Bedingungen die Unterscheidungsfähigkeit zwischen dem eigenen Können als interner Ursache und der Schwierigkeit der Aufgabe als externer Ursache für eine Leistung mit ca. fünf Jahren. Erfolg und hohe Schwierigkeit werden demzufolge großem Können zugeschrieben.

In der nächsten Stufe werden die vorhergehend beschriebenen Ursachen für den Erfolg oder Misserfolg einer Aufgabe herangezogen, sozusagen als Gradmesser für die zu erbringende Leistung die das Kind sich selbst setzt. Diese individuelle Bezugsnorm entsteht erst im Alter von etwa viereinhalb Jahren. Erst sehr viel später, etwa mit acht Jahren tritt der soziale Vergleich als soziale Bezugsnorm in den Vordergrund. Letztendlich werden je nach Situation beide Normen zur Bewertung der Leistungsmotivation herangezogen (Heckhausen 1972).

Aus einer Studie von Nicholls (1978) geht hervor, dass Kinder ab dem fünften bis sechsten Lebensjahr die eigene Anstrengung als Erklärung für eine Leistung sehen und eigene sowie Fremderfahrungen und Anschauungen als Maßstab für die Leistung und das Ergebnis erkennen.

Anders sieht die Darstellung des Kindes an eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab dem zehnten bis zwölften Lebensjahr aus. Kinder sehen die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten als Grundlage und Erklärung für eine eigene Leistung, die mit dem Lernvorgang und der individuellen Entwicklung eng zusammenhängt (vergl. Dweck & Leggett 1988). Wird Fähigkeit veranschaulicht, so ist auch einem sechsjährigen Kind bereits möglich, Fähigkeit sinngemäß zu erklären. Anders fällt die Bewertung von Anstrengung und Fähigkeit aus. Hieraus ergibt sich bei jüngeren Kindern, dass Anstrengung und Fähigkeit den Erfolg ergeben, ohne eine Bewertung des Erfolges der Leistung. Bei älteren Kindern führen die vorher genannten sozialen Aspekte zu der Formel, dass die Größe der Anstrengung, des Energieaufwandes mit dem Quantum, der Güte der Fähigkeiten multipliziert die Menge, Güte des Ergebnisses in positivem oder negativem Maße beeinflusst. Hier gilt die einfache Formel:

Fähigkeit x Anstrengung = Höhe des erwarteten Ergebnisses

Bei der Beurteilung der Wahrnehmung von Glück und Anstrengung in den verschiedenen Altersstufen kommen Nicholls und Miller (1985) zu dem Ergebnis, dass Kinder erst mit etwa zwölf Jahren beurteilen können, ob die eigene Anstrengung für die Lösung einer Aufgabe maßgebend ist oder nicht. Grundschulkinder unterscheiden jedoch deutlich zwischen Anstrengung und Glück bei der Lösung einer ihnen gestellten Aufgabe.

Die oben beschriebenen Handlungsabläufe laufen bei Erwachsenen im Großen und Ganzen eher unbewusst ab und werden erst wieder im Zuge der Selbstreflexion zum Thema.

Holodynski (1992) und Stipek et al. (1992) haben ebenfalls Phasenmodelle zur Entwicklung der Leistungsmotivation vorgelegt. Sie betonen darin die Rolle von sozialer Bewertung der kindlichen Handlungen durch seine Bezugspersonen als wesentliche Vermittlungsinstanz beim Übergang zu einer Selbstbewertung der Leistung.

Zusammenfassung

Leistungsmotiviertes Handeln entsteht hauptsächlich anhand intrinsischer Motivation und hat ein Flow-Erlebnis als Folge. Es entsteht als Folge von Aktivität als Selbstzweck und der Freude am Effekt im ersten Lebensjahr. Erste emotionale Reaktionen auf Erfolg oder Misserfolg entstehen erst ab ca. zweieinhalb Jahren. Bereits im Vorschulalter ist zu erkennen, dass es Kinder gibt, die eher misserfolgsorientiert arbeiten, sowie Kinder die erfolgsorientiert arbeiten. Dies kann sich als ein Persönlichkeitsmerkmal herausbilden und die Leistung des Kindes sehr stark beeinflussen. Einen Gütemaßstab für die Ansprüche, die das Kind an sich selbst stellt, bildet sich erst mit ca. dreieinhalb Jahren heraus, doch erst mit ca. viereinhalb Jahren orientiert es sich an seinem eigenen Gütemaßstab. Diese Altersangaben sind jedoch sehr stark von den genutzten Methoden, sowie den dem Kind gestellten Aufgaben abhängig (talentabhängig). Der Gütemaßstab, den das Kind nutzt, ist bis zum Schulalter die individuelle Bezugsnorm, wobei man allerdings sagen kann, dass der soziale Vergleich bei günstigen Entwicklungsbedingungen bereits am Ende der Kindergartenzeit beginnt (abhängig von der kognitiven Entwicklung des einzelnen Kindes!). Ab dem Schulalter tritt die Soziale Bezugsnorm endgültig in den Bewertungsprozess mit ein, sodass das Kind immer wieder zwischen seiner eigenen Bezugsnorm und der sozialen Bezugsnorm vergleicht und sich somit sein Fähigkeitskonzept herausbildet. Diese Bildung des Fähigkeitskonzeptes ist eine zwingende Voraussetzung für die Entwicklung der Selbsteinschätzung wie die Studien von Nicholls (1984) ergaben und bilden den Zentralbegriff des leistungsorientierten Handelns.

Leistungsorientiertes Handeln entsteht aus zwei verschiedenen Anlässen heraus:

  1. Es dient der Übung und damit der Verbesserung der Leistung (Aufgabenorientierung)
  2. Es dient dem Zweck der Demonstration einer Fähigkeit (Egoorientierung)

Schreiben sich Personen niedrige Fähigkeiten selbst zu, so versuchen diese:

  1. hohe Fähigkeiten zu demonstrieren.
  2. niedrige Fähigkeiten zu verbergen und durch scheinbare hohe Qualifikation zu imponieren.
  3. ihre niedrigen Fähigkeiten zu akzeptieren und trotzdem ein gutes Ergebnis bei einer schwierigeren Aufgabe zu erhalten.

Lehrereinfluss auf die Leistungsmotivation

In den Studien von Rheinberg (1980) wird auf den Einfluss der sozialen und individuellen Bezugsnorm des Lehrers verwiesen, der einen wesentlichen Einfluss auf die Leistungsmotivation der Schüler nehmen kann. So werden bei Lehrern mit individueller Bezugsnorm folgende Faktoren genannt, die Einfluss auf die Schülerleistung haben:

  1. zeitstabile, interne Faktoren wie Fähigkeit und Fleiß
  2. individuelle Lernsituation und Anforderungen an den Schüler
  3. Tadel von überdurchschnittlichen Schülern, wenn die Leistungen abfielen.
  4. Anerkennung und Lob für Schüler mit unterdurchschnittlicher Leistung bei signifikant besseren Leistungen.
  5. eher auf den Schüler ausgelegter Unterricht.
  6. Schüler sind eher erfolgsorientiert.

Die Bewertung der Schülerleistungen mit der Methode eines Lehrers mit sozialer Bezugsnorm fiel folgendermaßen aus:

  1. mehr Lob an überdurchschnittliche Schüler auch bei abfallenden Leistungen.
  2. Lob und Tadel erst nach Vollendung der Tätigkeit.
  3. Schüler arbeiten eher misserfolgsorientiert.
  4. eher negative Auswirkungen auf das Begabungsselbstbild und das Selbstkonzept der Schüler über mehrere Jahre hinweg.

Des weiteren geht aus einer Längsschnittstudie von Ellen A. Skinner et al. (1998) hervor, dass Kinder die einen zuverlässigen und vorhersagbaren Lehrer hatten eine optimale Entwicklung durchliefen, was sich positiv auf das Engagement und die Leistung im Unterricht auswirkte. Anders hingegen die Leistungen von Kindern mit weniger zuverlässigen Lehrern, die ihr Versagen eher äußeren Faktoren zuschrieben, jedoch eher an Schulverdrossenheit und Leistungsversagen litten, was wiederum zu Zweifeln an den eigenen Fähigkeiten führte.

Tests zur Leistungsmotivation

Publizierte Verfahren

Die Messung von Leistungsmotivation (oder des Machtmotivs sowie des sozialen Anschlussmotivs) erfolgt klassischerweise mit dem TAT (Thematical Apperception Test) von Murray (1943). Dies ist ein projektives Verfahren (wie der Rorschachtest), bei dem die Probanden eine Reihe von Bildern sehen und ermutigt werden, dazu Geschichten zu erzählen. Die Geschichten werden aufgezeichnet und anhand eines Auswertungsschlüssels nach Hinweisen für das Leistungsmotiv durchsucht. Es wird sozusagen geprüft, durch was für eine "Motivbrille" der Proband schaut, ob er leistungsthematische Aspekte in die Bilder hineinprojiziert.

Im folgenden werden einige standardisierte Tests zur Messung von Leistungsmotivation aufgeführt, die höhere Reliabilitäten (Messgenauigkeiten) und eine höhere Validität (Gültigkeit bei der Vorhersage von Verhalten oder Korrelationen mit verwandten Konzepten) als der TAT aufweisen. Als eignungsdiagnostische Instrumente werden sie im deutschsprachigen Raum vorrangig von Heinz Schuler (Hohenheim) vertrieben. Ein Einsatz der genannten Verfahren in Unternehmen sollte in Bezug auf die Zulässigkeit durch das Betriebsverfassungsgesetz (Betr.VG) vom Unternehmer vorab geklärt werden. Es gibt jedoch auch Tests, die für schuldiagnostische Zwecke entwickelt wurden.

  • Leistungsmotivationsinventar LMI (Schuler & Prochaska, 2001)
  • Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (Hossiep & Paschen, 2003), hieraus die entsprechende Skala "Leistungsmotivation"
  • Achievement Motivation Inventory (AMI) (Schuler, Thornton, Frintrup & Mueller-Hanson, 2004)
  • Sportbezogener Leistungsmotivationstest SMT (Frintrup & Schuler, 2007)
  • Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) (Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2002)

Unveröffentlichte Verfahren

  • Beruflicher Motivationstest BMT (Schuler, et al.)
  • Beruflicher Motivationstest für Auszubildende BMT-A (Schuler, et al.)

Literatur

  • Oerter, Montada: Entwicklungspsychologie. Weinheim, Beltz Verlag, 2002, S.567-572.
  • Atkinson, J. W. (1957): Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64 (6), 359-372.
  • Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988): A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 95 (2), 256-273.
  • Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1996): Pädagogische Psychologie. 5. Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union
  • Heider, F. (1958): The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
  • McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A. & Lowell, E.L. (1953): The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts
  • Nicholls, John G. (1984): Achievement Motivation: Conceptions of Ability, Subjective Experience, Task Choice, and Performance. Psychological Review 91 (3), 328-346 (Jul 1984).
  • Nicholls, John G. & Miller, Arden T. (1985): Differentiation of the Concepts of Luck and Skill. Developmental Psychology 21 (1) 76-82 (Jan 1985).
  • Rheinberg, Falko (2004): Motivation. 5. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Rotter, J.B. (1966): Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements. Psychological Monographs, 80 (609).
  • Weiner, B. (Hg.) (1974): Achievement motivation and attribution theory. Morristown, NJ: General Learning Press.
  • Weiner, B. (1977): An attributional Approach for educational psychology. In: L. S Shulman (Hg.) Review of research in education (Vol. 4). Itasca, IL: F. E. Peacock.
  • Weiner, B. (1986): An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.

Weblinks







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